Образование в буддийских монастырях Тибета

 
 
Буддизм выработал систему образования, основной задачей которой была помощь обучающемуся в решении его сотериологических задач, однако буддийская образовательная система выполняла и общекультурные функции.
 
Истоки образовательной системы тибетских монастырей лежат в Индии. Именно оттуда берет начало монастырский тип образования, который позволял универсализировать образование, сделать его пригодным для распространения в различных регионах и этносах Индии, а позднее и других стран.
 
Монастыри зародились как институт, предназначенный для конфессиональных нужд монахов, их тренинга, но довольно скоро расширили сферу своих функций. Со временем часть буддийских монастырей Индии из мест уединенной духовной практики и интеллектуального тренинга все более стали превращаться в крупные культурные и образовательные центры со значительными библиотеками, где велась не только преподавательская, но и исследовательская работа.
 
Принципиально важной чертой образовательной системы этих монастырей было то, что буддийский канон перестал быть в них единственным предметом изучения. Студенты этих монастырских школ получили возможность изучать все культурно значимые предметы – вероучение других религий, небуддийские философские системы (хотя, разумеется, с буддийских позиций) и даже в некоторых из них прикладные науки, такие, как агрокультура и архитектура.
 
В монастырях широко развивалась практика публичного диспута, являющаяся одним из наиболее своеобразных институтов традиционной индийской культуры. Она берет свое начало с отдаленных ведийских времен, в буддизме стала широко практиковаться с самого раннего периода его существования.
 
Наивысшим периодом расцвета буддизма в Индии, когда окончательно сложилась система монастырского образования и началось интенсивное проникновение буддизма в Тибет, был VII в. Установившееся оживленное культурное общение между этими странами привело к тому, что индийский буддизм окончательно упрочился в Тибете, приняв национально-тибетскую форму. Тибетская образовательная система, позднее принятая в бурятском буддизме, формировалась под сильным влиянием индийской и сходна с ней во многих принципиальных чертах, однако в то же время отличается и  значительным своеобразием.
 
Первый буддийский монастырь Самье был построен в середине восьмого столетия, в царствование Тисон Детсена (годы правления 755–797), по образцу знаменитого индийского монастыря-университета Отантапури, разрушенного мусульманами. Тогда же в монастыре была основана не только монашеская община, но и открыто отделение переводов с санскрита, ставшее первым переводческим центром в Тибете, финансируемым государством.
 
Первые тибетские монастыри были «отшельнического» типа (sgrub grva), нацеленные на то, чтобы в первую очередь дать монахам возможность уединенного созерцания. Позднее сначала школой Сакья (sa skya), а затем Жонан (jo nang) и Гелуг (dge lugs) были организованы монастыри «школьного» типа (bshad grva) по образцу индийских монастырей-университетов [2, с. 70–71].
 
В «доцзонхавинский» период было открыто значительное число монастырей, где преподавались философские дисциплины, таких, например, как Цалгунтан (Tshal gung thang, основан в 1205), Нартан (sNar thang, основан Тумтоном в 1153), Сакья (Sa skya, основан Кон Кончок Гялпо в 1073), Намринг (Ngam ring, основан Шакья Сенге приблизительно в 1290), Залу (Zha lu), Тропу (Khro phu), Неринг (gNas rnying), Кормолунг (sKyor mo lung, основан Балтидачомбой в 1169), Бодон (Bo dong, основан Геше Мутрапой в 1049), Панамгадон (Pa rnam dga’ gdong), Толунцоме (sTod lung mtsho smad), Зулбу (Zu bu), Занри (bZang ri), Цетан (rTse thang, основан Тай Ситу Жанчуб Гялсаном в 1351) и т. д., всего более двадцати.
 
Затем, когда Сакья перестала претендовать на лидирующую в общетибетском масштабе роль (одно время она стала владетелем, хотя в значительной степени и формальным, тринадцати областей Тибета), сакьясские монастыри школьного типа практически перестали существовать, но зато в школе Гелуг (основанной Цзонхавой) стал заметен большой рост образовательных центров, вобравших в себя позитивный опыт своих предшественников – сакьясских и кадампинских школьных монастырей, и развивших свои собственные образовательные традиции. В этой школе огромное значение придавалось изучению философии, что требует многих лет упорной учебы. Монастыри «школьного» типа получили в ней большое развитие.
 
Особенной славой пользовались философские факультеты четырех монастырей: Даши Лхунпо, Брэйбуна, Галдана и Сэра. Факультеты других монастырей, как правило, пользовались их программами.
 
В монастыре Даши Лхунпо (bkra shis lhung po – «Гора счастья», был основан в 1447 г. учеником Цзонхавы Гедун Дубом, 1391–1475) было три философских факультета: 1) Шарзе (shar rtse – «Восточная гора»), 2) Джилхан (dkyil khang) и 3) Тойлин (thos gling)
 
Монастырь Галдан (dga ldan), основанный Цзонхавой в 1409 г., имел также три факультета: 1) Шарзе (shar rtse), 2) Жан-зе (byang rtse) и 3) Ньягрон (nyag rong)
 
Монастырь Брэйбун (‘bras dpung), основаный в 1416 г. учеником Цзонхавы Даши Балданом (bkra shis dpal ldan) (1379–1448) имел три философских факультета: 1) Гоман (sgo mang), 2) Лосалин (blo gsal gling) и 3) Дэян (bde yangs).
 
В монастыре Сэра (sera), основанном в 1419 г. Шакья Еше (shakya ye shes) (1354–1435), имелись факультеты 1) Мад (smad) и 2) Жэй (byes).
 
На всех этих факультетах изучались одинаковые предметы, хотя порядок их прохождения в разных монастырях мог разниться. Кроме того, каждый из этих факультетов имел собственный набор основной учебной литературы.
 
Особое внимание в процессе образования уделялось заучиванию текстов наизусть. Здесь необходимо отметить, что процесс образования базировался на буддийской теории познания, выделявшей три основных познавательных процесса: 1) слушание (под которым понималось восприятие вербальной информации, не только через слух, но и, разумеется, зрительное, в процессе чтения), 2) обдумывание и 3) созерцание. Последнее подразумевает реальное осуществление в собственном потоке психики того, что обдумано и понято. Соответственно ученики в процессе обучения вначале заучивали изучаемые тексты наизусть, затем, слушая разъяснения учителя, читая комментарии и участвуя в диспутах, добивались полного понимания заученного и потом, в процессе религиозной практики, овладевали ранее теоретически изученным. Иногда между этими этапами могли проходить годы, так как считалось, что наиболее пригодный для заучивания большого объема материала период жизни – детство и отрочество, и студенты заучивали вначале ритуальные тексты, а потом и философские в таком объеме, что, став взрослыми, могли проводить многочасовые хуралы, не заглядывая в книги, и днями напролет диспутировать на философские темы, на память цитируя выдержки из объемистых философских трактатов.
 
В тибетских монастырях соотношение образования в области буддийской философии и прикладных науках можно разделить на три типа. В первом случае преподавание «внешних», светских наук в монастырях не поощрялось. Обычно к их изучению приступали только после получения философского образования. Этот тип был распространен в четырех больших религиозных центрах в Уе и Цане. Целью такой системы была специализация прежде всего в философии – главном для буддиста предмете, хотя изучением других наук также не пренебрегали. После того, как учащийся сдавал экзамен на звание геше, ему не ставилось никаких ограничений на изучение любых других наук.
 
При втором типе образования «внешние» науки изучались в период получения образования по философии, но во время каникул. Такой порядок давал возможность учащимся получить навык не только в чтении и диспуте, но и в самостоятельном написании текстов.
 
В третьем случае в монастырях, дававших образование в области пяти главных наук, имелись отдельные здания для изучения медицины и астрологии. Возможность изучать медицину, астрологию, языкознание и другие науки без изучения философии давалась тем монахам, которые не имели склонности изучать философские тексты. Это изменение в системе образования было введено Жигме Ванбо (‘Jigs med dbang po), вторым Чжамьян Шепой (‘Jam dbyangs bzhad pa).
 
Философские учения, ставшие предметом изучения в монастырях Тибета, появились в Индии в период с I по VII в. Тибетские буддисты стремились как можно более полно охватить философское наследие Индии в лучших его образцах, как в учении махаяны, так и хинаяны. В этом существенное отличие от постановки буддийского образования в Китае, где, в основном, каждая из школ (за исключением, может быть, чань) сосредотачивалась на изучении базового для своей школы текста в контексте комментариев собственной традиции. Главные философские течения и составили основу программы философского образования в Тибете. Формирование набора дисциплин и корпуса текстов началось в I в., когда Нагарджуной было положено начало комментированию праджняпарамитских сутр, затем, в период наиболее интенсивного создания философской комментаторской литературы (IV–VII вв.), Буддхапалита и Чандракирти продолжили традицию Нагарджуны по разработке учения о срединности (мадьямаки) и дали наиболее ясную и полную в индийской философской литературе трактовку «конечного смысла» (нитартха) сутр праджняпарамиты, т. е. учения о несубстанциональности (шунья) всех элементов существования (дхарма); Асангой было эксплицировано содержащееся в этих сутрах учение о пути просветления (марга), т. е. «условный смысл» (нейартха) праджняпарамитских сутр; Дигнага и Дхармакирти создали принципиальные работы по прамане – буддийской логике и теории познания, а Васубандху в «Абхидхармакоше» и Гунапрабха в «Виная-сутре» «подытожили» усилия буддийских философов по исследованию таких разделов хинаянского канона, как абхидхарма и виная соответственно.
 
В основу образовательной системы была положена буддийская классификация наук, согласно которой науки делились на «пять больших» и «пять малых». К «большим наукам» относили:
 
1. Внутреннюю (nang rig pa), т. е. собственно буддизм. Она состояла из двух разделов – философии и тантры. Раздел философия включал в себя учение о пути просветления (парамита), срединное воззрение (мадхъямика), учение об элементах бытия (абхидхарма), духовную дисциплину (виная) и историю философии (сиддхантха). Основным содержанием последней было сравнительное изучение методологической основы различных религиозно-философских школ (учения об отсутствии индивидуального «я», теории «двух истин») и др. Все остальные дисциплины, хотя и использовали буддийскую методологию и терминологию, считались светскими:
2. Языкознание (sgra rig pa).
3. Логика (gtan tshigs rig pa).
4. Технология (bzo rig pa).
5. Медицина (gso rig pa).
 
К «малым наукам» относятся:
1. Поэтика (snyan ndag).
2. Стилистика (sdeb sbyor).
3. Синонимика (mngon brjod).
4. Музыка с танцами (slos gar).
5. Астрология (sgar rtsis).
 
На философских факультетах тибетских монастырей главным предметом считалась наука «внутренняя», но ее изучение предварялось курсом эристики, логики и теории познания, который базировался на «Праманавартике» Дхармакирти. Хотя логика и относилась к светским наукам, ее изучение считалось необходимым, поскольку в этом процессе формировался понятийный аппарат – определялся объем базовых понятий и связи между ними, а также изучалась система проведения диспутов и приобретались практические навыки, что закладывало методическую основу для всего последующего образования.
 
Одной из наиболее характерных особенностей преподавания в тибетских монастырях является детально формализованная методика проведения диспутов, лежащая в основе тибетской дидактической системы. Практика использования диспута в процессе образования пришла из Индии, но, хотя теория логического выведения была разработана еще Дигнагой и Дхармакирти и рассуждения по схеме силлогизма широко использовались в индийской философской литературе, однако детальная разработка и тщательная формализация правил ведения диспута являются достижением тибетской логики. Чапа Чоки Сенге составил учебник, излагающий основы теории познания и логики (прамана) в форме диспута. Этот подход был настолько удачен, что эта тщательно формализованная логическая система стала языком описания философского учения буддизма вообще во всей тибетской школьной литературе. Хотя некоторые более поздние авторы и упрекали его создателя в излишней формализации, заслоняющей дух учения, но, видимо, его разработка была необходимостью. Отсутствие автохтонной логической традиции в Тибете требовало особого внимания к формально-логическому тренингу, без которого невозможно было освоение индо-буддийской философской традиции.
 
Полный цикл образования на философском факультете состоял из пяти курсов.
 
На первом курсе изучается логика (tshad ma). Курс состоит из трех разделов общим сроком обучения в 5-6 лет. В начале изучают основные категории буддийской философии (их объем, границы), собранные в сборники «дуйра» (bsdus grva, букв. «собрание тем»). На этом материале изучаются формы ведения диспута по разным темам посредством «выведения» (thal ‘gyur) – т.е. эристика. Далее следует класс «теории аргументирования» (rtags rig, формальной логики), и класс «теории познания» (blo rig, гносеологии).
 
Главной работой на этом курсе является «Полное объяснение правильного познания» («Праманавартика») Дхармакирти, однако для каждого из классов существуют свои учебники.
 
На втором курсе изучается учение о пути просветления (парамита, pha rol tu phyin pa) по работе Майтреи-Асанги «Украшение полного постижения» («Абхисамаяланкара») в течение 4,5 лет. Кроме того, дополнительно изучались вспомогательные предметы, а именно: учение о двадцати видах духовных общин (dge ‘dun nyi shu); учение о «зависимом возникновении» (rten ‘brel); учение йогачаров о «уме и алае» (yid dang kun gzhi); учение об условном (drang don) и прямом (nges don) смыслах буддийского писания и различия в интерпретации праджняпарамиты в учениях мадхьямиков и йогачаров, т.е. герменевтика; учение о четырех ступенях дхьяны (bsam gtan) в сфере формы (gzugs khams) и четырех степенях мистического погружения (snyams par ‘jug pa) в сфере без форм ( gzugs med kham).
 
На третьем курсе изучалось срединное воззрение (мадхьямика, dbu ma) по работе Чандракирти «Введение в мадхьямику» («Мадхьямикаватара») в течение двух лет. В связи с мадхьямикой изучали «опровержение путем выведения» (thal bzlog) и «историю философских систем».
 
На четвертом курсе изучается учение об элементах бытия (абхидхарма; chos mngon) по работе Васубандху «Сокровищница высшего учения» («Абхидхармакоша») в течение двух лет.
 
На пятом курсе изучается духовная дисциплина (виная; dul ba) по работе Гунапрабхи «Сутра нравственной дисциплины» («Виная сутра») в течение двух лет.
 
Набор изучаемых предметов соответствует списку философских дисциплин в приведенной выше классификации наук. В нем отсутствует только история философии (сиддхантха), для которой не предусмотрено отдельного курса, она изучается в качестве дополнения к курсу мадхьямики. Это, однако, не говорит о невнимании к методологии, но, напротив, является следствием происшедшего в Тибете глубокого изменения в методологическом подходе к образованию. Дело в том, что в Индии учение мадьямики хотя и пользовалось большим авторитетом, но развивалось на фоне широкого распространения виджнянавады. Развитие виджнянавады получило во второй половине первого тысячелетия дополнительный импульс ввиду все более широкого распространения тантры, теоретическая основа которой тесно связана с этой философской системой. В Тибете, в первые века распространения буддизма, виджнянавада занимала очень сильные позиции по той же причине, поскольку в авангарде этого распространения шла тантра. Ситуация изменилась в результате реформы, предпринятой Цзонхавой. Ее основной задачей было подведение философского основания мадхьямики-прасангики под всю теорию и практику буддизма. Реформа философского образования выразилась в том, что изучаемые предметы, основные трактаты по которым были написаны в свое время в Индии с позиций разных философских школ, стали интерпретироваться под углом зрения прасангики. Мадхьямика (в своем прасангиковском варианте), таким образом, выдвинулась из ряда наук, заняв позицию общей методологии буддизма и сравнительный анализ различных философских направлений буддизма, входивший в функции сиддхантхи, стал в значительной степени осуществляться в рамках преподавания других дисциплин.
 
Пять указанных базовых текстов (rtsa tshig) изучались в контексте оригинальной тибетоязычной литературы. К каждому из курсов имелись основные учебники (yig cha), написанные выдающимися тибетскими учеными. Для Гоманского факультета, программу которого мы рассмотрели, комплект учебников был написан первым настоятелем Лаврана Гунчен Жамьян-шадбой. По форме учебники подразделяются на описания и исследования. Описания (rnam gzhag) подают материал в форме обычного систематического последовательного изложения и предназначены, большей частью, для общего знакомства с предметом. Исследования подразделяются на общие исследования (spyi don) и подробные исследования (mtha dpyod). Общие исследования в значительной части излагают общие положения предмета, они полностью или частично написаны в форме диспута. Подробные исследования целиком написаны в такой форме. Исследования обычно комментируют либо один из пяти основных текстов целиком, либо его часть. В последнем случае в них указывается «исходный пункт» (‘phros pa), т. е. тот раздел работы, в связи с которым будет проводиться исследование, а также содержат «введение» (sbyor ba), где говорится, какой предмет будет исследован. Изложение материала в них подразделяется на три части: 1) критику ошибочных идей других (gzhan lugs ltar snang bkag pa), 2) объяснение точки зрения своей традиции (rang lugs bzhag pa) и 3) опровержение возражений (rtsod spong), которые противники могут сделать в адрес позиции автора. Из исследований учащиеся и черпали основные фигуры для ежедневной диспутальной практики.
 
Кроме этих видов учебников, существует много дополнительной литературы, которую привлекают для изучения материала. В ее число входят лучшие работы индийских, тибетских и монгольских авторов.
 
Многие особенности учебной литературы, по-видимому, определяются специфической позицией авторов, опирающихся на гносеологическую концепцию школы мадхьямиков-прасангиков. Поскольку согласно этой точке зрения абсолютная истина неописуема, то посредством «выведения» опровергается всякий тезис. Но так как без относительной истины невозможно постичь абсолютную, то все-таки излагаются и отстаиваются те или иные концепции. Однако в целом акцент в изложении делается на опровержении, поскольку подлинной истиной является только истина абсолютная. Отсюда и исключительная роль диспута, который становится главным методом обучения, и преобладание в учебной литературе работ в «диалектической» форме.
 
В изложении предмета преподаватели следовали методическим принципам и педагогическим приемам, разрабатываемым в системе монастырского образования в течение столетий. По-видимому, первой работой, посвященной этому вопросу, была книга Сакья Пандиты (1182–1251) «Врата, ведущие к мудрым», в которой в полной, хотя и краткой форме давалось определение того, что есть лекция, диспут и сочинение. В ней он в главе, посвященной описанию того, как надо читать лекции, приводил методы обучения и правила того, как надо вести себя учащимся. Отдельные главы были посвящены правилам ведения диспута и тому, как составлять трактаты.
 
Перед тем, как начать изложение содержания предмета, необходимо было дать постановку проблемы, осветить цели и задачи обучения с тем, чтобы вызвать у учащихся интерес. После этого в порядке общего введения начиналось обсуждение основных положений предмета, а дальше можно было приступать к его изложению по существу, стараясь избегать недостатков в изложении (детально описываемых в соответствующей литературе) и применяя соответствующие средства для объяснения.
 
Кроме того, изложение предмета должно было быть логически аргументировано, поясняться примерами, иллюстрироваться притчами и историями. Вся система образования была направлена на то, чтобы научить учащихся самостоятельно мыслить и уметь отстаивать свои убеждения в свободной дискуссии.
 
По завершении курса проводился диспут, на котором учащиеся в публичном состязании демонстрировали свои успехи в овладении предметом. По результатам диспута им присваивались ученые степени. Правило по завершении образования присуждать степени в соответствии с полученной квалификацией берет начало еще из Индии. Экзамены в той форме, в которой они проводились в бурятских монастырях, впервые стали проводиться в Тибетской провинции Цанг Сакьяпинским ученым Джамчен Рабжамбой Санжайпэлом. Он построил монастырь и учредил там шесть цаннид-дацанов и цикл обучения по философским текстам. Во время учебных путешествий и диспутов эти геше получали звание «Рабжамбы». С тех пор пошел обычай именовать геше словом «Рабжамба». Так геше называли в юго-западных монастырях провинции Ари Дагпо-Шад, Лхока Арии-дацане, а также в Же-Гумбуме.
 
Позднее Жалцаб Дарма Ринчен (один из главных учеников Цзонхавы) учредил цикл обучение и диспуты по пяти комментариям и пяти великим коренным текстам и стал присваивать звание Габжу (т. е. знатока в «10-ти трудных науках»). Это звание присваивалось закончившим обучение и получившим степень геше в Монголии.
 
Позднее в монастыре Сампур Линг были объединены тринадцать верхних и нижних дацанов и учреждены цикл обучения и диспуты по десяти вышеупомянутым текстам. Геше, закончившие этот цикл, получали звание Линсе Габжу (rlin bsre dka ‘bcu – «прошедший десять трудных этапов обучения в объединенных монастырях»).
 
После того, как Цзонхава учредил в Лхасе праздник молитв в месяц чудес Будды Шакьямуни, геше, которые прошли цикл обучения в Лхасе и выдержали диспуты во время ритуала подношения учителю на празднике молитв, стали именоваться Цограмба (tsogs rams pa – «выдержавший диспут на великом собрании ученых»). Лобсан Чойжижалсан (1570–1662), держатель трона Гелугпы, ввел систему награждения степенью геше-лхарамба самых лучших участников дебатов на Большом монламе в Лхасе. Эта степень считалась наиболее почетной, поскольку ее можно было получить только в диспуте с учеными трех крупнейших монастырей, собиравшихся на монлам. При всем многообразии наименований степеней их содержание идентично.
 
Те, которые держали диспуты перед Цогчен-дуганом монастыря Дрепунга, получали звание Дорамба (rdo rams pa – «выдержавший диспут на мощеном дворе Дрепунга»). В провинции Амдо в монастыре-Лавран геше также именуют Дорамба. В монастырях провинции Цан (южный Тибет) Таши Лхунбо, Лха-Дзе, Дамрин, Пунцог-Линг геше именуются Качен (dka’ chen) [Кенсур Агван Нима, c. 9].
 
Несмотря на все разнообразие наименований для получивших ученую степень, суть их одна, и все различие сводилось лишь к тому, где именно была получена степень.
 
Помимо цаннид-дацанов, существовали акпа-дацаны, на которых изучалась теория и практика тантры. Тантраяна («Колесница тантры») всегда рассматривалась в Бурятии как неотъемлемая часть махаянской традиции буддизма. Иначе ее назвали также Мантраяна (sngags kyi theg pa); Гухйямантраяна (gsang sngags kyi theg pa; Колесница тайной мантры); Ваджраяна (rdo rje theg pa; Ваджрная колесница); Пхалаяна (‘bras bu theg pa; Колесница плода). Одно из наиболее общих названий, которым пользуются буряты, говоря о Тантраяне – «сан аг» (gsang sngags), или сокращенно «аг». Смысл этого словосочетания таков: сан – «тайна», так как эта практика хранится в тайне от тех, кто еще не посвящен ни в одну из систем тантры или, хотя и посвящен, но не занимается практикой и не соблюдает обетов и правила поведения. Слово «аг» (sngags) – тибетский перевод с санскрита термина «мантра», состоящего из двух частей: «мана» и «тра». «Мана» означает «ум», «тра» – «защита». Иначе говоря, разум того, кто следует этим путем, «защищен» от эмоционально-психических загрязнений.
 
Человек, стремящийся изучать и практиковать Тантраяну, должен базироваться на «нравственности», «отречении» и «бодхичитте» так же, как и тот, кто практикует сутраяну в соответствии с Ламримом. Медитация о шунье, бодхичитте и практика парамит в этих системах одинаковы. Но в тантре эти методы сочетаются со специальным методом – созерцанием Божества-Идама, называемым на санскрите Дэвайога (lha’i rnal ‘byor). В его процессе созерцатель отождествляет себя с высшей религиозной ценностью, созерцаемым Божеством, добиваясь синтонности своих тела, речи и мысли с Телом, Речью и Мыслью Идама. 
 
В тантре существует множество гневных и мирных божеств. Однако тантра не политеистична. Каждое божество символически презентирует метод спасения, и множественность форм обусловлена разнообразием типов живых существ и, соответственно, методов их спасения. Однако подлинная реальность их всех едина – это пустотность (шунья). Разнообразные формы Идамов «подобны радуге, отражающейся на поверхности зеркала», они несубстанциональны. Такое понимание природы Божества-Идама, тем не менее, сохраняет за ним основную функцию Божества как высшей религиозной ценности, определяющей направление вектора сотерологической деятельности человека.
 
Курс обучения на тантрийских факультетах длился 3–4 года. Преподавание, в отличие от цаннид–дацанов, велось по объяснительно-толковательному методу. По завершении основного курса желающие оставались в дацане для усовершенствования своих знаний (на что требовалось обычно около десяти лет), и в случае успешной сдачи экзамена они получали степень «Аграмба» (sngags rams pa), что означает «Знаток мантры». Иногда эта степень называлась Дорже-зинрамба (rdo rje «dzin rams pa) – «Держатель ваджра».
 
В тантрийских дацанах Гелук обучались по программам «Нижней» и «Верхней» тантрийских школ. «Нижняя тантрическая школа» (Жуд мад) была основана в 1440 г. Шерабом Сенге, а «Верхняя тантрическая школа» (Жуд дод) – Гьюченом Кунга Дондупом в 1474 г. Слова «Верхняя» и «Нижняя» в названиях школ не имеют оценочной нагрузки, они лишь отмечают топологию их расположения относительно Лхасы. Содержание образования в них совершенно одинаково, отличие состоит лишь в том, что в одной из них в качестве основного Идама принят Сандуй, а в другом – Жигжед.
 
Обучение начиналось с разъяснения смысла текстов, входящих в состав хурала «Цокчен» («Великого собрания»). Затем переходили к изучению правил проведения ритуалов, посвященных хранителям Учения. Значительная часть времени уделялась правилам приготовления и освящения подношений, сложных по составу и весьма разнообразных по форме и порядку их освящения.
 
Следующий этап включал изучение собственно тантрийского учения. Оно начиналось с изучения текста, описывающего «ступени и пути» четырех классов тантрийских систем и их соотношение с путем парамитаяны.
 
Всю совокупность тантр в Гелугпе разделяют на четыре класса: Крия Тантра (bya rgyud), Чарья Тантра (spyod rgyud), Йога Тантра (rnal ‘byor rgyud) и Ануттара Йога Тантра (rnal ‘byor bla med rgyud). Эти учения разноуровневые и рассчитаны на учеников с различным духовным и интеллектуальным уровнем. Из четырех классов тантр последний – наиболее сокровенный.
 
Крия Тантра рассчитана на тех, кто больше внимания уделяет внешней деятельности, нежели внутренней активности в сфере сознания. К тем, кто уделяет равное внимание и внешней, и внутренней деятельности, обращена Чарья Тантра. Тем, для кого более важна внутренняя активность, нежели внешняя, проповедана Йога Тантра. Четвертый, высший класс тантр проповедан тем, для кого главным является исключительно внутренняя активность.
 
Подробное изучение этих учений велось по книге Цонхавы «Агрим» («Стадии пути мантры»). Особенностью изложения тантры в традиции Гелуг и, соответственно, этой работе, является подведение философского фундамента мадхьямики-прасангики под практику тантры.
 
Главное внимание в процессе учебы уделялось системам тантр Ваджрабхайравы, Гухьясамаджи и Чакрасамвары. Каждая из них самодостаточна, но в Гелугпе рекомендуется практиковать все три. При практике Ваджрабхайравы основной акцент делается на установлении защиты от внешних и внутренних помех; при практике Гухьясамаджи на реализацию Тела формы (рупакая); при практике Чакрасамвары Тела дхармы  (дхармакая). Для каждой из систем имел Гухьясамаджи ся собственный набор изучаемых текстов. Изучались коренная и пояснительная тантры с комментариями, практические руководства по стадиям «Зарождения» (skye rim) и «Завершения» (rdzogs rim) Йоги этих божеств, тексты ритуалов, относящиеся к этим системам, и правила проведения созерцания в затворе. По завершении теоретического курса учащийся был готов к уединенной практике. Базовый период уединения, рекомендовавшийся для получения права на проведение основных ритуалов, составлял три года.
 
Помимо духовных, буддийских дисциплин, в буддийских монастырях изучались и некоторые светские, «внешние» науки. Кроме логики, о которой упоминалось выше, большое внимание уделялось медицине и астрологии.
 
Бурятская астрология впитала в себя идеи и методы астрологических наук цивилизаций Индии, Китая, Монголии, а через них – Греции, Ирана и других стран. В результате их буддийской интерпретации и переосмысления была сформирована целостная и уникальная по богатству и многообразию используемых методов астрологическая система, и по сей день играющая большую роль в жизни бурят. Астрологическое образование в бурятских монастырях давалось в так называемой «внутренней традиции» – Пхуглуг (phug lugs). Основной текст, по которому шло обучение – работа «Белый берилл» («Вайдурья карпо», Baydurya dkar po), автором которого является регент Пятого Далай-ламы Сангье Гьяцо (XVII в.), выдающийся буддийский ученый. Он обобщил в рамках своей системы все наиболее важные астрологические учения, имевшиеся к тому времени, создав синтетическую традицию.
 
Традиция, заложенная Сангье Гьяцо, является соединением прежде всего двух сустем: Карци (skar rtsis, «белая») и Джунци (byung rtsis, «элементов», которую иначе также называют Нагци (nag rtsis) – «черная»). Первая берет начало в индийской астрологии. В ней учитывается реальное движение планет через 12 знаков Зодиака, на основе чего строят гороскоп (это так называемый «солнечный» раздел Карци, очень близкий к классической индийской, а также западной астрологии), а также движение луны через 27 так называемых «лунных дворцов». «Черная» система берет начало из Китая (хотя есть некоторые данные, что в Тибете была аналогичная автохтонная система) и основана на теории 5 элементов, 12 животных, Мева и Парка.
 
Основным источником Карци является тантра Калачакры (тиб. dus khor, «Колесо времени»). С ней связана астрология 27 Гюкар, составление гороскопов на основе 12 знаков Зодиака, а также астрологические вычисления, необходимые для медицинской практики и использования йогических методов.
 
Главный источник системы Джунци тибетского варианта – работа Лочена Дхармашри Джун-ци-ме-наг-да-ваи-од-зер (‘byung rtsis man ngag zla ba‘i ‘od zer), а китайского – текст Шераба Ченпо «Маха-чина-ци-жунг-джампел-гьепе-чои-тин».
 
Задачи, которые должна была решать астрология, весьма многообразны. На астролога возлагался расчет благоприятных и неблагоприятных периодов для различного рода деятельности с целью поддержания гармонии в мирской жизни; выяснение того, какие периоды времени благоприятны для выполнения ритуалов, посвященных мирским божествам или духам (с тем, например, чтобы получить их помощь или избавиться от вредительства); выявление астрологически неблагоприятных периодов (с тем, чтобы посредством ритуалов нейтрализовать их действие); вычисление дней, когда особенно благоприятно обращение к просветленным существам различных классов. Практики тантры использовали астрологию также для того, чтобы оптимизировать работу с тонкими энергиями (подверженными влиянию различных астрологических факторов).
 
Астролог, окончивший курс обучения, должен был уметь следующее:
 
– дать натальную характеристику человека, т. е. определить основные особенности его жизни, его характер в зависимости от даты и времени его рождения;
 
– определять совместимость супругов, прогнозировать их совместную жизнь, определять количество и время рождения детей и др.;
 
– составлять прогнозы, предсказывать время появления и характер факторов, существенно влияющих на жизнь людей («общий прогноз») или отдельного человека («индивидуальный прогноз»). Обычно они составлялись на год или даже на день, но по необходимости могли составляться на любой промежуток времени;
 
– определять, на основе гороскопа рождения, особенности прошлых перерождений, с тем, чтобы яснее осознать условия и задачи данного рождения;
 
– предсказывать время и обстоятельства смерти, а если человек уже умер, определить способ погребения и виды ритуалов, которые необходимо в этой связи совершить;
 
– обеспечивать, со стороны астрологии, процесс лечения (определять астрологическую совместимость врача и пациента, время начала приема лекарств, виды ритуалов, необходимых для излечения).
 
Таким образом, образовательная традиция тибетского буддизма, при всем своем своеобразии, обусловленном социо-культурным контекстом, в котором она возникла, развивала традиции индийского буддизма периода их наивысшего расцвета и смогла сохранить их с большей полнотой, позволившей эффективно воспроизводить буддийскую культуру не только в ее религиозном аспекте, но и в ее прикладных проявлениях.
 
Литература
1. Базаров А. А. Институт философского диспута в тибетском буддизме. СПб., 1998.
2. Барадийн Б. Б. Буддийские монастыри // Альманах Orient. Вып. 1. Буддизм и Россия. СПб, 1992. С. 61–120.
3. Донец А.М. Дацанская система образования и тибетоязычная учебная литература // Мир буддийской культуры. – Мат-лы межд. симпозиума, сентябрь 2001. Агинское–Улан-Удэ–Чита. Чита, 2001. С.47-57.
4. Onoda Shunzo. Monastic Debate in Tibet. A study on the history and structure of bsdus grwa logic // Wiener Studien zur Tibetologie und Buddhismuskunde. Heft 27. Wien, 1992.
 
Ст. опубл.: Общество и государство в Китае: XXXIX научная конференция / Ин-т востоковедения РАН. - М.: Вост. лит., 2009. - 502 стр. - Ученые записки Отдела Китая ИВ РАН. Вып. 1. С. 327-339.